What do we do with this MP3 player? - Lidt om et udviklingsarbejde med fokus på opbygning af ordforrådet i den kommunikative engelskundervisning i en 4. klasse i emnet ”My Home”

[<img[Cross words - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_crosswordpuzzle.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/crosswordpuzzle.gif]] \n

[[Om Forfatterne]]\n[[Introduktion]]

Eleverne var ikke vant til at der blev talt engelsk hele tiden, så det var lidt af en udfordring for dem i begyndelsen, at vænne sig til ikke at der ikke kom en dansk oversættelse af nye ord og af instruktioner. Det var meget tydeligt, at flere (især svage) elever i starten af forløbet ved en instruktion til en task helt koblede fra og ikke lyttede til instruktionen på engelsk. De ventede simpelthen på den danske oversættelse og sagde flere gange i starten, ”Kan du ikke sige det på dansk”. Denne anmodning forekom dog mindre og mindre undervejs. Det var tydeligt at de var begyndt at arbejde med lyttestrategier. Kulminationen kom da to elever efter at have arbejdet med en information gap task om deres egne værelser, hvor de blev optaget på en MP3 optager, snakkede om at det havde været lettere for den ene end for den anden og derefter snakkede de om hvad de nu skulle gøre med MP3 optageren. Dette foregik på ENGELSK! Der blev ordret sagt: \nA “I´m finish. I write quickly”.\nB “Yes, this is not fair”\nA “Why? All right, I know your room, but you don´t know mine\nWhat do..did we do with this MP3 player?”\nB: “We take it there, in the class room”\n\nVidunderligt! Det er tydeligt, at eleverne oplever det at tale engelsk som ægte kommunikation!\n[[Lyt til optagelse med eleverne|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/lydoptagelser/malte og chris egne vaerelser 1.MP3]] hvor man kan høre hele de to elevers samtale om værelserne. Dialogen ovenfor kommer til allersidst.\n\nVi udarbejdede nogle evalueringsark, som passede til målet med vores forløb om ”My home”. Disse var modificeret ud fra evalueringsark fra tekstbogsystemet Portfolio (Nihlén et al).\n

Det har været meget lærerigt for en seminarielærer at finde ud af hvor kort en 45 minutters lektion er. Det har bestemt været udbytterigt at prøve teorier og ideer af i praksis efter at have været væk fra folkeskolen i nogle år. Projektet bekræftede vigtigheden af at tilpasse sit sprog til det rigtige niveau, når alt foregår på engelsk og at indregne at engelsk som classroom language tager undervisningstid. Det hjælper at tænke over på forhånd hvad man vil sige så enkelt som muligt og at bruge mange strategier: gentage vigtige ord, eksemplificere, tegne, pege, bevæge sig osv. I instruktioner hjælper det at vise noget af aktiviteten sammen med en dygtig elev. På den måde er man en god model for eleverne, som også vil bruge disse frem for undvigelsesstrategier. Det er erfaringer, som jeg kan diskutere med mine studerende. Jeg fik også genopfrisket hvor praktisk man skal være i 4. klasse og indregne tid til at sætte ting i mapper, lægge ting rigtigt på plads osv. Der er langt fra seminariet til folkeskolen og jeg lærte meget af læreren, bl.a. fordi jeg altid troede, vi ville kunne nå mere, end vi kunne i en lektion!\n\n\n

Nu vil vi først forklare hvad ”focus on form” er og hvordan denne ide kan sættes i forbindelse med ordforrådstilegnelsen i den kommunikative undervisning. ”Focus on form” svarer til det som vi i Danmark kalder “Sproglig opmærksomhed” og skal forstås bredt, så det dækker bl.a. grammatik, ordforråd, pragmatik og diskurs. Ideen står i modsætning til de to yderpoler ”Focus on meaning” og ”Focus on forms”. ”Focus on meaning” afspejler den første bølge af kommunikativ sprogundervisning som kom til Danmark i 80erne. Det var en undervisning, hvor der udelukkende blev lagt vægt på indholdet og hvor man mente sprogtilegnelsen skete ved at eleven f.eks. samlede nye ord og nye grammatiske strukturer op ved at kommunikere, dvs. uden at der var fokus på at undervise direkte i bestemte sproglige områder. Dette blev begrundet i f.eks. Stephen Krashens teorier om sprogtilegnelse , som bla. siger at elever tilegner sig et sprog, de lærer det ikke ved at læreren bevidst underviser i forskellige ord og grammatiske strukturer. De tilegner sig sprog ved at have adgang til ”comprehensible input +1” – ved f.eks. at de tekster de præsenteres for er så tilpas svære at de kan gætte sig frem til f.eks. nye ords betydning. Forskning viser imidlertid, at eleverne der blev undervist på denne måde var i stand til at kommunikere og gøre sig forståelige, dvs. de fik ”fluency”, men at de ikke kom til at tale og skrive korrekt (accuracy) fordi deres sprogtilegnelse fossilerede. De blev altså i stand til at gøre sig forståelige uden at være præcise i f.eks. ordvalg og grammatik.\n\nI den anden ende af skalaen finder vi ”Focus on forms” med den gammeldags sprogundervisning som vi kender fra f.eks. grammatik-oversættelsesmetoden, hvor arbejdet med formen – som f.eks. ordforråd og grammatik ikke er integreret i det øvrige arbejde – hvor man træner gloser på separate gloselister og lærer grammatik, som ikke er funktionel og sat ind i en kontekst. Det var det strukturalistiske sprogsyn der var gældende og ”accuracy” var i fokus.\n\nI modsætning hertil passer ”Focus on form” til den nye kommunikative sprogundervisning, hvor vi både vil have ”fluency” og ”accuracy”. Ideen passer også godt til de nyeste kognitive sprogtilegnelsesteorier om hypotesedannelser og afprøvning, som siger at elevernes intersprog udvikles i retning af målsproget engelsk ved at de danner hypoteser på baggrund af deres viden om sprog og dernæst afprøver dem for at be/afkræfte hypoteserne. Intersprogsudviklingen går hurtigere når vi kommer i situationer, hvor vi lægger mærke til noget, siger kognitive sprogforskere som Schmidt og Ellis. En undervisning med høj elevaktivitet muliggør sproglig udvikling, fordi eleverne får mulighed for at afprøve hypoteser i overensstemmelse med de kognitive læringsteorier, men høj aktivitet alene fører ikke nødvendigvis til sprogindlæring. Med Michael Svendsens ord er det ”derfor nødvendigt at sprogtilegnerne bliver 'tvunget' til at producere et sprog der stiller større krav til præcision og dermed til en videreudvikling af intersproget.” Han foreslår at man f.eks. kan gøre det i efterbehandlingen af tasks, hvor man kan rette opmærksom heden mod forskellige sproglige elementer. \n\n”Focus on form” metyder ikke, at elever f.eks. lærer ord via implicit ordforrådstilegnelse - ved at læse og lytte til tekster af en passende sværhedsgrad og ved at kommunikere med hinanden, sådan at de får adgang til ”input +1”. Det har vi da også brugt i vores undervisning ved at se video, synge sange, læse små tekster osv, hvor elever har mulighed for at gætte nye ord ud fra en sammenhæng. Forskning viser imidlertid, at det at gætte ord fra konteksten ikke nødvendigvis er det samme som at lære ord – dvs. ikke alle ord der gættes i en kontekst fører til indlæring af ordet. Det er selvfølgelig bl.a. afhængig at om eleven gætter rigtigt, men også af elevens repertoire af gættestrategier. At gætte et ord er et skridt på vejen til at lære det, for det er en meget kompleks proces at lære et ord . Man skal f.eks. kende udtale, kunne bruge det rigtigt betydningsmæssigt, kende ordklassen, hvilke ord det typisk forekommer sammen med osv.\n\nTilegnelsen kan imidlertid gøres mere effektiv ved også at fokusere på bestemte ord ved at vælge ord ud, som eleverne arbejder med i dybden – altså at man fokuserer på formen. Spørgsmålet er så hvilke ord man skal udvælge.\n

De mange evalueringsrapporter om engelsk peger bl.a. på nødvendigheden af større sproglig opmærksomhed, mere skriftligt arbejde og integration af det sproglige arbejde i øvrige aktiviteter. Ud fra rapporterne ser det ud til at mundtlige færdigheder opprioriteres i engelskundervisningen i folkeskolen på bekostning af de skriftlige og formelle sproglige færdigheder. Derfor bliver ikke alle områder i læseplanen undervist i ligeligt og der er ikke tale om en egentlig kommunikativ undervisning. Vi besluttede at lave et udviklingsarbejde, som skulle imødekomme nogle af anbefalingerne fra evalueringsrapporterne.\n\nI denne artikel vil vi først skrive lidt om baggrunden for et undervisningsforløb på 12 lektioner i en 4. klasse med emnet ”My Home”, hvor vi netop især prøvede at fokusere på sproglig opmærksomhed, såkaldt ”focus on form” . Vi valgte især at fokusere på ordforrådstilegnelsen, da vi mener ordforrådet er meget centralt i begynderundervisningen, men der indgik også grammatiske elementer. Vi ville samtidig arbejde kommunikativt og integrere indhold og form både med hensyn til udviklingen af mundtlige og skriftlige færdigheder, sådan som f.eks. Karen Lund beskriver nogle af kravene til kommunikativ sprogundervisning . \n\nDernæst vil vi fortælle lidt om det konkrete forløb og give nogle praktiske eksempler på de opgaver vi brugte. Vi håber vores udviklingsarbejde kan inspirere andre til at bruge de typer af tasks, som vi opfatter som skabeloner, der let kan overføres til andre emner, andre sprog og andre klassetrin i folkeskolen.\n\nMange af de tasks vi brugte i undervisningen udarbejdede vi selv på basis af eksisterende skabeloner. De er blevet indskannet og henvises til i de forskellige afsnit. Her er en samlet oversigt over <<tag undervisningsmateriale>>. Desværre er mange af filerne temmelig utydelige på skærmen, men heldigvis er kvaliteten af et udprint meget bedre (brug "filer").

Læs mere på [[min hjemmeside|http://www.karen.bruntt.dk]].

I starten præsenterede vi eleverne for vores mål og derefter aktiverede vi elevernes egen viden om emnet ved at lave en brainstorm på ord, som de kendte. Læreren skrev ordene på tavlen, og eleverne skrev dem ind i deres ordbog ”My own dictionary” (et A4 hæfte) for at opfylde motivationskriteriet for at lære ord – at eleverne selv vælger ord ud, som de gerne vil lære. Vi skrev regelmæssigt fælles mind maps ind i ordbogen undervejs, tegnede f.eks. et hus og skrev etager på og eleverne fik som lektie en gang ugentlig at vælge 5-10 ord ud, som de ville lære ved at tegne, klippe billeder ud fra møbelkataloger og skrive ordene i deres ordbog. Denne aktivitet var meget succesfuld, da mange elever valgte mange flere ud, som de ville lære. Vi lavede et ark om hvordan man lærer ord, som kan downloades på vores hjemmeside, og det betød, at nogle elever valgte at gruppere og kategorisere deres ord i mind maps frem for enkelte ord, hvilket styrker netværksdannelsen og sikrer at eleverne kan huske de nye ord. \n\nUndervejs arbejdede vi først med boligformer og ydre ting på en bolig, dernæst etageadskillelser, rum og til sidst møbler. De sidste tasks krævede at eleven brugte ord fra alle disse områder og fungerede som en opsamling.\n\nVi sørgede særligt i starten for en masse input i form af især videoer med tilhørende tekster og sange. De fleste materialer for begyndere inkluderer emnet, f.eks. kan ”Portfolio, Build Up 1”, Prime Time for 3. klasse”, “We are kids in Britain”, ”Singing English” nævnes som muligheder for input. Samtidig sørgede vi for at der var masser af ordforråds-aktiviteter, der kunne hjælpe dem med at lære ord og at deres tasks blev mere frie/ubundne efterhånden som de havde fået lært de nye ord sådan at de blev presset til at tale mere og mere frit, efterhånden som de kunne flere basis ord inden for emnet. På den måde var der en progression.\n\nUndervejs brugte vi forskellige allerede eksisterende tasks, udviklede på allerede-ekstisterende tasks og fremstillede selv en masse forskellige tasks inspireret af de skabeloner som vi kender fra Birgit Henriksen og Aase ~Brick-Hansens artikler nævnt ovenfor. Vi vil gennemgå nogle af dem her:\n\n1) Som eksempler på eksisterende tasks kan nævnes ”Home Sweet Home” fra Elementary Communication Games, som er en problemsolving task, der får eleverne til at bruge ord inden for boligtype, etager og rum. En differentieringsmulighed er at præsentere de dygtige elever for de præcise ord for boliger: detached, semi-detached, cottage, terraced houses\n\nI eksisterende kopimaterialer, kan man kan finde masser opgaver af typen ”word search”, hvor man skal genkende/finde ord fra en liste blandt en masse bogstaver, f.eks. i Primary vocabulary box Derudover brugte vi masser af ordforrådsskabelonerne, som vi kender fra Birgit Henriksens og Aase Brick-Hansens artikler om ordforrådstilegnelse og som i høj grad også sikrer at de nye ord bliver skrevet :\n• [[”The odd one out”]]: hvilket ord er anderledes end de tre andre ord, f.eks.\narmchair, sofa, coffee table, sink (“sink” hører ikke til I en stue)\nkitchen, bathroom, living room, bed (“bed” er ikke et rum)\n• “Draw a line between picture and the matching word”\n• [[“Unscramble the words]]”: deb (bed), tikcehn (kitchen), weohsr (shower). Denne type er velegnet til at eleverne selv kan producere opgaver til hinanden\n• [[”Categorization task”]]: hvor eleverne skulle finde fællesnævneren for 3: sink, fridge, cooker (kitchen), toilet, tap, shower (bathroom) osv og omvendt stod der er et ord i midten, f.eks. ”dining room” og så skulle eleverne selv finde 3 ord, der passer med det i midten. Det styrker netværksdannelsen. Her brugte vi også konkrete dukkehusmøbler og billedkort (se senere)\n• [[Cross words]]: nummererede billeder af møbler, hvor ordet skal skrives i en kryds og tværs med et lodret kontrolord.\n\nSom eksempel på en social interaktionsopgave er skabelonen [[”Classroom research”]], som vi valgte at lave i grupper. Her skal eleverne i grupper udfylde et spørgeark og finde svar på en masse spørgsmål ang. rum i den enkelte elevs bolig ved at spørge ”Have you got a bathroom?” Dvs. der er tale om autentisk kommunikation. Eleverne kunne også selv vælge nogle kategorier de ville spørge om. Til sidst talte de deres gruppes rum sammen og sammenlignede. For at få det skriftlige med skulle de til sidst udfylde et ark skriftligt om deres eget hjem.\n\n2) Opgaver inspireret af eksisterende tasks: \nEt andet eksempel på social interaktionsopgave var [[”Our new room”]] som vi har udviklet på basis af en opgave i Portfolio . Oprindelig er der tale om en individuel opgave, hvor hver elev ud fra et billedcollage med møbler/priser har £1000 at bruge på et nyt værelse, som skal tegnes. Derefter skal eleven beskrive værelset for en kammerat. For at tilføje opgaven mere ”collaborative learning” og dermed sikre mere mundtlig sprogproduktion, blev vores opgave til en paropgave, hvor eleverne skulle lade som om de var to søskende, der skulle indrette et fælles værelse. Det gør selvfølgelig opgaven mindre autentisk, men til gengæld giver det mere sprogproduktion, når der kommer konflikter og eleverne skal argumentere for deres valg. De fik udleveret et A3 ark med et værelse i skitseform og møbelkataloger. De fik at vide, at de enten skulle tegne eller klippe møbler ud fra kataloger for at møblere deres drømmeværelse. Som differentiering fik de par der magtede det nogle bindinger af os for at vi kunne sikre, at der var en konflikt, som ville medføre mere sprogproduktion. F.eks. fik elev A et rollekort, hvor der stod ”you would like to buy a couch. It is a bed and a sofa so you can save money”. You don´t want to buy a bed and a sofa. På B´s rollekort stod der derimod: ”You don´t want to buy a couch. You don´t want others to sit where you sleep. You would like to buy a bed and a sofa.\n\nAlle fik lidt hjælp til hvordan man kan diskutere hvad man skal købe – især for at hjælpe de svagere elever: ”I would like to buy…” ”I don´t want to buy”, “We need…”, “We don´t need…”og “How much is…”. De fik også nogle adjektiver som “too expensive”, “cheap”, “beautiful”, “ugly”. De fik her brugt en masse møbelord og præpositioner, når de skulle bestemme hvor et møbel skulle placeres og så var der brug for at diskutere køb, hvad de kunne lide og ikke lide.\n\nAlle par skulle skrive en liste med de møbler de købte og regne ud hvor mange penge de havde brugt. Dermed fik vi også skrevet ordene og der blev repeteret tal. Bagefter skulle de der havde lyst præsentere deres værelse for klassen. I efterbehandlingen talte vi lidt om møntfod og om vi siger ”much money” eller ”many money”. Man kunne også have valgt at spørge dem om hvad ”expensive, cheap, beautiful, ugly” er for nogle ord og hvad man bruger dem til, så man på denne måde gør eleverne bevidste om adjektiver på en funktionel måde. I denne task var der forskel på hvordan drenge og piger løste opgaven. Pigerne gik for meget op i at finde smukke møbler i katalogerne, hvorimod drengene generelt tegnede mere selv. Vi vil anbefale at man lader eleverne tegne, da der ellers er meget spildtid med at bladre i kataloger, men til gengæld er det en motivationsfaktor for en pige i 4. klasse at få lov til at klippe smukke møbler ud, hvis der er en tydelig tidsramme.\n\nSom lektie skulle de udfylde et brev til en ven og beskrive deres nye værelse, som også var inspireret af Portfolio, p. 51. Vi gav dog eleverne mere hjælp, så også de svage fik skrevet brevet.\n\nEn anden modficeret task fra eksisterende materiale var en information gap task fra ”33 opgaver til pararbejde”, Kaleidoscope, 1984 som hed ”Boligen”. Opgaven er oprindelig tænkt til at den ene elev skal fortælle den anden hvor forskellige møbler er placeret og den anden skal så indtegne dem. Dvs. den ene elev har et hus fyldt med møbler og den anden har et næsten tomt hus. Vi ville gerne højne ”collaborative” learning, sådan at begge elever havde informationer den anden skulle have fat i, så derfor modificerede vi opgaven ved at tage udgangspunkt i det fyldte hus og fjernede forskellige møbler, så vi endte med at have to nye udgaver af huset. Eleverne trænede her møbler, etager, rum og præpositioner ved at de gennemgik de forskellige rum og etager og sammenlignede hvilke møbler de havde. Opgaven gik ud på at tegne de møbler, de ikke selv havde på deres tegning. Opgaven var velegnet i slutningen af forløbet. Inden eleverne blev sat i gang, gennemgik vi et hjælpeark om kommunikationsstrategier, da vi vidste der var flere ord, der ville være ukendte for de fleste elever, så som ”hose”, ”ladder” og ”pram”. De blev derfor presset sprogligt og havde brug for hjælp til at kunne kommunikere de nye ord. Man kan som lærer vælge at samle op på opgaven bagefter og bede eleverne gennemgå hvilke møbler der er i de forskellige rum på klassen og man kan bevidstgøre dem om kommunikationsstrategierne ved at spørge om de ukendte ord. En anden mulighed ville være at sætte en 3. elev til at observere brugen af kommunikationsstrategierne og rapportere det til de to elever bagefter. Ved opsamlingen på klassen bagefter kan man snakke om forskellige grammatiske problemer: f.eks. Sometimes we say ”There is” and sometimes we say ”There are” – why is that? \n\nEn differentieringsmulighed til de dygtige elever er at bede dem hver især tegne nye møbler på i de forskellige rum og forsætte øvelsen. Som ekstra udfordring havde vi også lavet en information gap task i form af en kryds og tværs, som både indeholdt billeder og krævede at de skulle skrive ordene ind i krydsogtværs ([[”my home”]]). Først skulle de hver for sig skrive tal ved tegningerne. Derefter skulle de forklare deres ord til hinanden ved at bruge kommunikationsstrategier. Målet var at finde kontrolordet ”x”. Det er let selv at fremstille egne krydsogtværs, som enten kan bruges sammen med billeder eller som information gap task, som også giver mundtlig kommunikation. \n\nEn kendt leg, som er inspireret af ”Total Physical Response” er ”Simon says”, hvor læreren (senere en elev) beder eleverne om at udføre forskellige aktiviteter, men eleverne må kun lave aktiviteten, hvis læreren siger ”Simon says” før ordren. Her bruger de kroppen til at hjælpe med at huske ordet. Vi brugte legen til at repetere de forskellige præpositioner, som eleverne havde brug for, når de skulle arbejde med at tegne møbler i rum. Vi viste også præpositionerne ved at placere et dukkemøbel i forhold til en kasse ”in, in front of, next to, on, to the right of osv. Efter Simon says legen, skulle eleverne se om de kunne huske ordene og vi skrev dem op i deres ordbog, så de kunne slå op, når de havde brug for ordene.\n\n3) Nye typer af tasks\nVi lavede fælles ordforrådslege som kimsleg, fruit salad, guess a word, furniture chase med konkrete små dukkehusmøbler, som vi havde indsamlet fra egne gemmer og loppemarkeder. Legene kan dog også leges med små billedkort. Flere af disse lege er allerede beskrevet af f.eks. Aase Brick-Hansen, så vi vil koncentrere os om ”guess a piece of furniture” og ”furniture chase”. Førstnævnte gik ud på at eleverne først på klassen sammen med lærere gættede et møbel i en pose ved at stille spørgsmål ”Is it from the bathroom”, ”is it big” og lign. Her blev der altså knyttet netværk rundt om ordet. Varianten hvor møblet blev beskrevet og eleverne gætter blev også prøvet. Vi havde indsamlet møbler nok til at eleverne i grupper selv bagefter kunne lege legen i grupper og også kimsleg. Legen ”Furniture chase” kan nemt overføres til andre emneområder. Her er eleverne opdelt i grupper, som alle har en pose dukkehusmøbler. De vælger nu en ”runner”, som skal bringe ting til læreren, som står i midten og beder dem om at hente forskellige møbler. For at vinde et point skal man med tingen i hånden klappe læreren i hånden og det giver et yderligere point at sige ordet. De øvrige elever i gruppen hjælper runneren med at finde den rigtige ting. Man kan selvfølgelig bede om enkelte møbler, f.eks. ”Please, bring me a table”, men også arbejde i kategorier for at støtte netværksdannelsen, ”Please, bring me a piece of furniture from the bathroom” eller “something with 4 legs”, og der kan kombineres med adjektiver ”Please, bring me a round piece of furniture og verber ”Please, bring me something you can sit on”. Det var en meget populær leg og man skal sørge for at stå helt i midten, så alle har lige langt. Som ved andre lærerstyrede lege, kan man også lade en elev stå i midten. Her arbejdes både med de receptive og produktive færdigheder: eleverne skal genkende det nye ord og også helst kunne sige det. Der er et konkret mål for det gælder om at vinde.\n\n”Mime game” til indlæring af rum: Læreren laver sedler med ord for de forskellige rum. Eleverne mimer for hinanden (i grupper), hvor de er. F.eks. ”kitchen”: man kan mime at man laver mad. Eleverne opfordres også til at gætte på hvad der foregår. Her hjælper det at bruge kroppen eleverne med at huske ordet.\n\nI midten af forløbet, da møblerne var blevet introduceret, blev eleverne bedt om som lektie at tegne deres eget værelse. Denne tegning dannede så basis for en ”information gap” task, hvor de skulle skiftes til at fortælle om deres værelse til en anden elev, som ikke kendte værelset, hvor partneren skulle tegne værelset efter anvisningerne og bagefter sammenligne med originalen. Der var altså tale om autentisk kommunikation. Her var der brug for ord for møbler og præpositioner, men der var også mulighed for at snakke om hvad eleven bruger de forskellige ting til på sit værelse og hvad han er specielt glad for. Som nødløsning for elever, der evt. ikke havde tegnet deres værelse brugte vi fortrykte værelser, som findes i mange kopimaterialer, se f.eks. Jet . For at få det skriftlige med skulle eleverne skrive lidt om deres eget værelse…\n\nVi tegnede selv billedkort som vi brugte til forskellige spil og tasks i grupper:\n• [[memory]] (matchende billede og ord)\n• [[domino]] (hvert kort bestod af et billede og et ord)\n• sortering i kategorier\n• [[”happy families”]] (firkort) \n• information gap task med billedkort\n\nMen der er også her hjælp at hente på nettet, hvor man kan finde masser af tegninger . \nEleverne syntes det var sjovt at spille disse spil og der var høj elevaktivitet. På forhånd havde vi bestemt regler for hvordan man spiller spillene, sådan at de førte til sprogproduktion og sikrede at ordene blev gentaget flere gange for at sikre indlæringen. Generel regel: man skal tale engelsk hele tiden.\n\nMemory regler: Kort med billeder og ord lægges med billeder nedad. Elever skiftes til at vende 2 kort. Et stik består af et matchende billedkort og ordkort. Eleverne skal sige hvad et billede forestiller og læse et ord højt, når de vender kortene og sige ”trick” hvis de får et stik. Man må prøve igen, hvis man får et stik og ellers er det den næstes tur. Det gælder om at få flest stik\n\nDomino regler: Kort med dominobrikker deles mellem eleverne. Den der har kortet med ”start” begynder med at lægge kortet ned og sige hvad billedet forestiller. Den elev der har det matchende ordkort lægger det så det passer og siger også her ordet. Der dannes altså en dominokæde af skiftevist ord og billede. Det gælder om først at komme af med sine kort.\n\nSortering i kategorier: Eleverne sorterer memorykortene i kategorier, hvilket styrker netværksdannelsen, hvis de skal forklare for hinanden, hvilke der hører sammen – f.eks. møbler fra køkkenet, ting man kan sidde på osv. Her kan man også bruge de små dukkehusmøbler. Vi fulgte op på opgaven med en skriftlig ”categorization task” (se ovenfor)\n\n”Happy families”: Et stik består af 4 kort der tilhører samme kategori, altså f.eks. 4 ord fra ”living room”. Hvis man har ”chair”, står der de tre tilhørende kort øverst på kortet, som man skal spørge efter: sofa, table, lamp. Man spørger så en anden i gruppen, ”Have you got a….please? Hvis eleven har kortet, svarer han ”Yes, here is the x” og den første elev siger ”thanks”. Hvis eleven ikke har kortet, siger han ”No, sorry, I haven´t got a…Man må blive ved med spørge efter kort indtil man får et negativt svar. Det gælder om at samle flest stik. Ud over at ordene bliver gentaget, styrker spillet netværksdannelsen fordi ordene tilhører kategorier. Man lærer også at spørge og svare på en høflig måde og man kan samle op bagefter på den ubestemte artikel: a/an\n\nInformation gap task med memory kort: pararbejde.\nElev A vælger f.eks. 12 kort ud og lægger dem på en plade, hvor der er trykt tallene 1-12. Opgaven går ud på at få partneren til at lægge kortene på de samme pladser på hans plade, bagefter sammenlignes der. Derefter byttes der: elev B vælger sine kort og fortæller elev A om hvor de skal ligge. Her er der også repetition af tallene. Man kan gøre opgaven sværere ved at vælge høje tal som 217 og 314.\n\nOm opgavetyperne:\nGenerelt synes vi, at problemløsningsopgaverne af information gap typen er meget effektiv også fordi man kan presse eleverne til at bruge kommunikationsstrategier…..\n\nOm det skriftlige\nVi håber vi har vist at vi under hele forløbet har integreret skriftligheden som opsamling på mundtlige tasks. Der er for mange af de skriftlige aktiviteter tale om det man kalder ”copy writing”, f.eks. når vi laver mind maps på tavlen, altså hvor elever ikke formulerer noget selv, men nærmest skriver af. Det er også her vigtigt at sørge for at differentiere, sådan at stærke elever opfordres til selv at prøve at formulere sig. Igennem arbejdet med elevernes egen ordbog og de mange forskellige ordforrådsopgaver som f.eks. kryds og tværs og ”the odd one out” har vi også integreret det skriftlige. Vi har selvfølgelig derudover skrevet ord på tavlen, som eleverne spurgte om mens de arbejdede med tasks. Det er med til at fastholde nye ord for de visuelle elever.\n\nFokus på form\nVi håber at have vist, hvordan man som en del af post task fasen kan tage ting op som eleverne har undret sig over undervejs, et sprogligt problem som flere elever havde undervejs eller som man selv som lærer synes, det er naturligt at henlede opmærksomheden på. Det var f.eks. naturligt at snakke med eleverne om ordinaltallene på engelsk, da de havde arbejdet med etager.\n

[[Om forfatterne]]\n[[Introduktion]]\n[[“Focus on form” og ordforrådstilegnelsen]]\n[[Ordforrådet]]\n[[Overordnet formål]]\n[[Principper for undervisningen og valg af kommunikative tasks]]\n[[Lidt om forløbet kort fortalt]]\n[[Evaluering af forløbet med eleverne]]\n[[Evaluering af udviklingsprojektet]]

[[Karen Bruntt]], CVU Sønderjylland, Seminarieadjunkt i engelsk (Cand mag i engelsk og fransk og folkeskolelærer) \nMette Bak Andersen, Morten Børup Skolen, Skanderborg, Engelsklærer i 4. C\n

[[Karen Bruntt]], CVU Sønderjylland, Seminarieadjunkt i engelsk (Cand mag i engelsk og fransk og folkeskolelærer) \nMette Bak Andersen, Morten Børup Skolen, Skanderborg, Engelsklærer i 4. C

Der er flere forskellige kriterier , som kan hjælpe en lærer med at udvælge de ord, som skal indlæres. Vi har valgt at eleverne i vores forløb skal lære ord der falder inden for emnet ”My Home” og mener det på dette klassetrin er relevant at vælge hyppigt forekommende ord, som eleverne ofte vil få brug for, når de skal tale om deres bolig og deres værelse: \n• Boligformer: flat og house - evt andre boligformer som ”farm” med mulighed for at give de stærke elever udfordringer med ord som ”terraced house” og ”detached house”\n• ting på ydersiden af en bolig: f.eks. roof, wall, window, door, chimney\n• etageangivelser: basement, ground floor, 1st floor, 2nd floor, attic\n• rum: hall, kitchen, bathroom, living room, dining room, bedroom, garage, shed, med mulighed for at differentiere: study, scullery, dressing room, library og conservatory\n• forskellige møbler: f.eks. table, chair, desk, bed, bath, lamp, mirror, bookcase, cooker, fridge, poster, alarm clock, wardrobe\n\nHvordan kan vi så støtte ordforrådstilegnelsen? Forskning i ordforrådstilegnelse er både herhjemme og i udlandet vokset eksplosivt i de senere år. Vi har i Danmark forskere som f.eks. Birgit Henriksen og Kirsten Haastrup, som i høj grad er med til at præge udviklingen i folkeskolen. \nVi ved nu, at ord lagres i mentale netværk, sådan at et ord som ”big” f.eks. er forbundet til synonymet ”great”, antonymet ”small”, ordklassen ”adjektiver” osv. Jo flere forbindelser ordet indgår i, des bedre huskes ordet. Som lærere kan vi fremme netværksdannelsen og lagringen i langtidshukommelsen, sådan at ordne huskes bedre ved bl.a. at tage højde for følgende faktorer: \no hyppighed – jo oftere man møder et ord jo bedre\no dybdebearbejdning - betydningsbearbejdning\no muligheder for at arbejde med netværk af associationer – altså med f.eks. at klassificere ordet, finde synonymer osv.\no variation i præsentationsformerne – så man bla. tager højde for læringsstilene\no motivationsfaktorer – at det f.eks. kan være motiverende for elever selv at vælge ord ud ved at udarbejde ”My own dictionary”, hvor de klistrer, tegner og skriver ord.\n\nLæreren har netop mulighed for at tage højde for disse faktorer ved at arbejde eksplicit med ordforrådstilegnelsen igennem forskellige tasks. Vi ville gerne undersøge hvordan denne viden om ordforrådstilegnelse kan udmønte sig i et konkret undervisningsforløb i en 4. klasse.\n

Det overordnede formål med vores udviklingsarbejde var at udvikle den kommunikative undervisning i en 4. klasse med særlig fokus på ordforrådstilegnelsen i emnet ”My home”. \n\nDelmål:\n• Afprøve forskellige former for kommunikative tasks inden for emnet\n• Prøve at udvikle nye typer af ordforråds-tasks og afprøve kendte skabeloner\n• Hjælpe eleverne med at blive bevidste om hvordan de bedst lærer nye ord\n• Hjælpe eleverne med kommunikationsstrategier, når de mangler ord\n• Få skriftligheden med allerede midt i 4. klasse\n• Indlære stedspræpositioner på en funktionel måde og i en kontekst og i øvrigt tage forskellige grammatiske områder op i overensstemmelse med tankerne om kommunikativ task-based learning og focus on form, altså f.eks. som en del af efterbehandlingen, når eleverne undrer sig i forbindelse med en task.\n

Vi kunne have valgt at fokusere på flere andre af de principper, som præsenteres for begynderundervisning i undervisningsvejledningen i Faghæftet for Engelsk:\n• task based learning: pretask med aktivering af elevernes forhåndsviden, den egentlige task og sproglig efterbehandling\n• så mange typer tasks som muligt for variationens skyld og fordi forskning viser at der produceres forskelligt sprog i forskellige typer tasks \no problemløsningsopgaver (kryds og tværs, information gap, sortering af ord, odd one out, matching, jigsaw puzzle, klassificering )\no sociale interaktionsopgaver (f.eks. en konflikt mellem talende, diskussion, rollespil)\n• Implicit ordforrådsindlæring via lytteøvelser, film og sange\n• Eksplicit ordforrådsindlæring via tasks der sikrer\no hyppighed\no dybdebearbejdning\no muligheder for at arbejde med netværk af associationer\no variation i præsentationsformerne\no motivationsfaktorer\n• så autentisk kommunikation som muligt\n• integration af alle 4 færdigheder\n• et tydeligt mål med hver task\n• så meget ”cooperative learning” som muligt\no interaktionen struktureres -> alle er aktive på en gang -> dvs meget pararbejde/gruppearbejde!\no lige deltagelse -> ingen må være passive\no indbyrdes afhængighed: alle bidrager med noget\no individuel ansvarlighed: alle er nødvendige\n• Engelsk som classroom language: alle taler engelsk hele tiden, både elever og lærere – også når læreren instruerer eleverne i en leg\n• Anvende konkrete materialer som flashcards, små dukkehusmøbler, billedkort, møbelkataloger osv. sådan at vi tilgodeser flere læringsstile og elevernes kognitive udvikling\n• Praktisk-musiske aktiviteter – f.eks. mime og lege\n• Differentieringsmuligheder, da som i andre klasser er store niveauforskelle allerede i 4. klasse.\n• Være kritisk over for allerede eksisterende undervisningsmateriale, da det i evalueringsrapporten Engelsk i grundskolen peges på, at lærebogsmateriale let kan blive en sovepude, som anvendes ukritisk i forhold til valg af mål, indhold og metode.\n\n

Lidt om et udviklingsarbejde med fokus på opbygning af ordforrådet i den kommunikative engelskundervisning i en 4. klasse i emnet ”My Home”

What do we do with this MP3 player?

[<img[Domino materiale - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_domino.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/domino.gif]]\n\n

Her er to sider:\nSide 1: \n[<img[Memory materiale A - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_memory-a.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/memory-a.gif]] \n\n\n\n\nSide 2: \n[<img[Memory materiale B - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_memory-b.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/memory-b.gif]]\n\n\n\n

[<img[Categorization task - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_theoddoneout.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/theoddoneout.gif]] \n

[<img[Classroom research - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_groupresearch.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/groupresearch.gif]] \n

Her er fire sider:\nSide 1: [<img[Our new room - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_ournewroom-1.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/ournewroom-1.gif]] \n\n\n\n\nSide 2:[<img[Our new room - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_ournewroom-2.jpg][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/ournewroom-2.jpg]] \n\n\n\n\nSide 3:[<img[Our new room - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_ournewroom-3.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/ournewroom-3.gif]] \n\n\n\n\nSide 4:[<img[Our new room - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_ournewroom-4.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/ournewroom-4.gif]] \n\n\n

[<img[The odd one out - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_theoddoneout.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/theoddoneout.gif]] \n

Her er to sider:\nSide 1: \n[<img[Happy families materiale - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_happyfamilies-a.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/happyfamilies-a.gif]]\n\n\n\n\nSide 2: \n[<img[Happy families materiale - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_happyfamilies-b.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/happyfamilies-b.gif]]

Her er to sider:\nSide 1:\n[<img[My home - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_informationgaptask-a.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/informationgaptask-a.gif]] \n\n\n\nSide 2:\n[<img[My home - klik for printstørrelse|http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/t_informationgaptask-b.gif][http://www.karen.bruntt.dk/artikler/mp3player/undervisningsmaterialer/informationgaptask-b.gif]]